Coenseigner a plusieurs avantages comme je le mentionnais dans un précédent article du blogue. Par ailleurs, apprendre à utiliser efficacement ce dispositif d’enseignement n’est pas toujours facile.
J’ai constaté, à partir de ma propre pratique, que souvent l’on se retrouve deux enseignants au sein de la classe, mais que seulement l’un des deux anime ou donne des explications en grand groupe. De ce fait, l’autre enseignant observe et intervient légèrement auprès des élèves durant cette période. Rapidement, je me suis questionnée sur la pertinence d’être deux enseignants et sur l’efficacité de cette mesure. Certes, cela permet de varier les approches pédagogiques, car les élèves ont accès à l’animation de contenu pédagogique par deux enseignants différents, mais je trouvais que cette façon de travailler ne maximisait pas l’avantage d’être deux intervenants au sein d’un même groupe. La recension des écrits semble également aller dans le même sens.
Plusieurs études portant sur le coenseignement montrent que la configuration qui prédomine est celle où l’un enseigne et l’autre observe, ce qui fait en sorte qu’un des intervenants peut se retrouver à jouer un rôle de subordonné. L’enseignement en grand groupe semble aussi être la pratique dominante, ce qui fait en sorte que l’intervenant adopte davantage un rôle d’assistant en aidant par exemple les élèves en difficulté à l’intérieur de la classe (CTREQ, 2018, p.26).
Rappelons que le coenseignement se définit comme « un travail pédagogique en commun, dans un même groupe, temps et espace, de deux enseignants qui partagent les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques » (Friend & Cook, 2007, dans Tremblay, 2017, p.47).
Ainsi, il faut préciser que le coenseignement n’est pas…
- Des enseignants qui alternent l’enseignement des disciplines ;
- Une personne qui enseigne pendant que l’autre prépare du matériel ou corrige des copies d’élèves ;
- Une personne qui enseigne alors que l’autre circule dans la classe sans objectif clair ;
- Une personne qui détermine le « quoi » et le « comment » enseigner aux élèves ;
- Une personne qui agit comme tuteur.
(Villa, Thousand et Nevin, 2004 dans Texas Education Agency)
Au fil de mes recherches sur le coenseignement et avec les années d’expérience, j’ai réalisé l’ampleur de la tâche pour mettre en place un coenseignement efficace et la clé réside entre autres dans une bonne planification entre les intervenants. La planification est un élément central du coenseignement réussi. Ainsi, en clarifiant nos attentes, nos objectifs et nos rôles avec l’autre intervenant, on évite des situations où l’on peut se sentir inconfortable par exemple. Dans un même ordre d’idées, une meilleure connaissance des configurations possibles de coenseignement nous permet de mieux planifier le coenseignement pour d’une part varier nos approches pédagogiques et d’autre part tenter de répondre le plus efficacement possible aux besoins des élèves.
La plupart des références théoriques mentionnent six configurations dominantes pour décrire le coenseignement (Friend et Cook, 2007, dans Tremblay, 2017). Le choix de ces configurations dépend de l’objectif d’apprentissage ciblé, des besoins des élèves, du dispositif d’enseignement privilégié, des préférences de chacun, mais également de l’expérience des coenseignants dans le dispositif. Ainsi, plus on est expérimenté dans le coenseignement, plus on aurait tendance à utiliser une configuration qui implique une interdépendance plus grande des différents acteurs (Tremblay, 2017, p.48).
Ces six configurations de coenseignement ont chacun leurs avantages et leurs inconvénients. Cet article vous permettra d’avoir un aperçu de ceux-ci, mais également des mises en application dans le cadre de ma pratique et des pistes d’exploitation et de réflexions pour contrer certains désavantages de la configuration ou pour utiliser plus efficacement la configuration.
Il est à noter que les configurations présentées permettent de rendre compte de l’acte d’enseigner, mais coenseigner implique d’autres aspects du coenseignement (planification, évaluation, etc.) ce qui fait naitre d’autres configurations, très peu documentées à ce jour (Tremblay, 2017, p.48).
Configurations du coenseignement
Les informations fournies dans les tableaux proviennent du document du CTREQ.
Les documents « portrait de classe » et « grille d’observations de la lecture interactive » sont disponibles dans la section Documentation du site.
Certains documents de référence mentionnent également deux autres configurations importantes du coenseignement, soit le soutien alternatif et le soutien partagé. Pour en savoir plus sur ces deux configurations, je vous invite à consulter le document « Quelques pistes pour expérimenter le coenseignement en classe » réalisé par l’UQAM, présenté dans la section plus bas. Il me semble également important de mentionner que les différentes configurations du coenseignement peuvent cohabiter au sein d’une même période d’enseignement en duo. Ainsi, lors des explications au début de la période, il est fort probable que l’un des intervenants soit davantage en position d’observation ou de soutien alors que le reste de la période, les enseignants utilisent un autre dispositif (en ateliers, soutien alternatif, soutien partagé, etc.).
Pour terminer, optimiser la présence de deux intervenants en classe ne se fait pas du jour au lendemain. Il faut apprendre à se connaitre et à connaitre les valeurs éducatives, les routines, les habitudes de l’autre intervenant pour harmoniser nos pratiques pédagogiques et former une équipe compétente. Il faut aussi apprendre à respecter les limites de l’autre. Chaque intervenant n’est pas à l’aise dans toutes les modalités d’enseignement. Lors de ma première année de coenseignement, le dispositif de l’enseignement de soutien était le plus souvent utilisé, mais c’est à force de travailler avec les mêmes personnes que mes collègues et moi avons été plus à l’aise de varier nos pratiques. Dans l’idéal, nous essayons le plus possible de faire des activités et de choisir une modalité d’enseignement qui permet une participation la plus active possible des deux intervenants, mais également des élèves afin de permettre une rétroaction plus rapide et efficace auprès de ceux-ci. Il n’en demeure pas moins que certaines périodes sont moins efficaces que d’autres pour de multiples raisons impliquant plusieurs facteurs parfois externes. Nous tentons également de varier nos rôles. Comme mentionné dans les commentaires de plusieurs des dispositifs de coenseignement, l’alternance des rôles permet d’une part d’offrir différentes visions de l’enseignement aux élèves, mais également de comprendre la réalité de l’autre intervenant. Personnellement, j’aime autant être responsable de la préparation et de l’animation d’une activité en grand groupe qu’être celle qui est davantage en soutien à l’activité préparée par ma collègue.
Pour aller plus loin…
Le document « Quelques pistes pour expérimenter le coenseignement en classe » réalisé par ADEL-UQAM présente 8 configurations du coenseignement ainsi que quelques pistes supplémentaires pour mettre en place un coenseignement efficace. Le document est court et bien vulgarisé. Il s’agit d’un beau document pour quelqu’un qui débute dans une pratique de coenseignement.
Références :
CTREQ (2018). Projet Savoir : La collaboration entre enseignants et intervenants en milieu scolaire (2e éd.). Québec : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec.
Texas Education Agency. Co-Teaching A How-To Guide: Guidelines for Co-Teaching in Texas. Texas : Texas Education Agency, Statewide Access to the General Curriculum Network. Document téléaccessible à l’adresse <https://www.esc1.net/cms/lib/TX21000366/Centricity/Domain/59/CoTeachingAccessible.pdf>
Tremblay, P. (2017). Comment mettre en place un co-enseignement efficace. Notes remises dans le cadre de la conférence de consensus du Cnesco et de l’Ifé/Ens de Lyon « Différenciation pédagogique : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ? ». Document téléaccessible à l’adresse <http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/