Parler de coenseignement sans parler des contraintes, des difficultés et des erreurs que l’on commet, ça serait parler d’une pratique pédagogique de façon incomplète. Le coenseignement peut vraiment être bénéfique autant pour les élèves que pour les intervenants, mais à un moment ou à un autre, on vivra des remises en question sur cette façon de travailler qui demande que l’on intervienne différemment.

Si le coenseignement était aussi facile à mettre en place, beaucoup plus de milieux bénéficieraient de cette pratique alors que les études semblent montrer que le modèle dominant en orthopédagogie demeure le modèle de co-intervention externe (Gaudreau, 2010 dans Tremblay, 2015b).

La difficulté à mettre en place une pratique de collaboration plus efficace entre les différents intervenants proviendrait selon certains auteurs d’un manque de formation et d’entrainement à la collaboration, ce qui constituerait un facteur de résistance à l’instauration de pratique comme le coenseignement (Karsenti, 2005 dans Beaumont, Couture et Lavoie, 2011, p.12). Ainsi, la formation initiale « n’inculque que très rarement une culture de collaboration chez les futurs enseignants » (Howey et Collinson, 1995 dans Beaumont, Couture et Lavoie, 2011, p.12) et il peut être difficile de développer la compétence chez des enseignants novices au contact d’enseignants plus expérimentés, car ces derniers réfèrent eux-mêmes peu à des modes de travail collaboratif.

Dans ce contexte, les expériences de coenseignement sont donc parsemées d’essais et d’erreurs. Cet article a donc pour but d’exposer 5 difficultés, contraintes ou erreurs qui peuvent fréquemment être rencontrées dans le contexte d’une pratique de coenseignement. J’exposerai bien humblement mes propres erreurs ainsi que les contraintes qui demeurent présentes dans mon quotidien en essayant d’y apporter des pistes de solution ou de réflexions pour outrepasser ces difficultés et permettre ainsi une pratique de collaboration plus facile, agréable et réelle !

DIFFICULTÉ # 1

Un manque de soutien dans la mise en œuvre de la pratique pédagogique

C’est l’une des contraintes et difficultés mentionnées dans plusieurs études sur la collaboration. Le manque de soutien de la part des différents acteurs de l’école a un impact important sur les pratiques collaboratives. Le leadership de la direction influencera également les pratiques collaboratives au sein de l’équipe-école surtout en ce qui a trait à l’organisation du travail. Ainsi, la direction favorisera la mise en place de pratiques collaboratives en optimisant l’organisation interne et en tenant compte d’éléments qui pourraient nuire à la mise en place de celles-ci comme le temps de planification et de préparation en commun. Il est bien évident que comme enseignant ou orthopédagogue, nous avons moins de contrôle sur cette difficulté que nous pouvons rencontrer. Toutefois, de manière générale, les directions sont favorables à une pratique de collaboration entre les différents intervenants et il est possible en discutant avec celles-ci d’avoir accès à quelques rencontres libérées au courant de l’année avec les différents intervenants pour organiser le coenseignement par exemple. En participant à des rencontres du comité EHDAA par exemple, cela permet également d’émettre nos opinions sur la façon dont on veut organiser le service d’orthopédagogie entre autres en proposant de limiter le nombre d’intervenants avec qui les orthopédagogues doivent coenseigner tout comme le nombre de niveau scolaire ou de disciplines.

Par exemple, dans mon milieu, les enseignants d’un même niveau, les orthopédagogues associés et les directions se rencontrent deux à trois fois par année pour évaluer les principaux besoins des élèves pour chaque niveau scolaire. Par conséquent, nous ciblons les élèves qui nécessiteraient une aide plus spécifique en contexte de dénombrement flottant versus ceux qui nécessiteraient une aide plus précise, mais dans le contexte de la classe. Cette rencontre collaborative nous permet également de déterminer les objectifs globaux qui seront travaillés dans le contexte du coenseignement. Nous avons également le temps, durant cette rencontre, de planifier globalement ce que nous voulons travailler pour les semaines à venir. Cette rencontre ne suffira pas à planifier au quotidien, mais elle permet d’arrimer les pratiques pédagogiques entre les différents intervenants en plus d’avoir une vue d’ensemble sur les élèves d’un niveau complet. Dans le même ordre d’idées, à chaque étape, la direction rencontre les enseignants pour faire un portrait de leur groupe et des besoins plus spécifiques des élèves. Les orthopédagogues participent également à ces rencontres.

DIFFICULTÉ #2

Une mauvaise planification dans la mise en œuvre du coenseignement

En parallèle avec la première difficulté présentée, le manque de planification est une difficulté, voire une erreur que nous commettons pour la plupart d’entre nous lorsque nous débutons dans une pratique de coenseignement. Ainsi, il est parfois difficile de cibler par exemple nos besoins en termes de planification et de pratiques de coenseignement. Combien de fois avons-nous besoin de nous rencontrer ? Quels objectifs d’intervention prioriserons-nous lorsque nous sommes deux intervenants ? Quels seront le rôle et les responsabilités de chacun ? Etc.

Selon certains auteurs, une mauvaise planification de la collaboration peut engendrer des tensions entre les intervenants parce que les responsabilités et les rôles de chacun n’ont pas été clairement définis ; parce qu’il y a un manque de concertation sur les stratégies d’enseignement ; parce que l’implication des intervenants est insuffisante ou parce qu’une hiérarchie s’est établie entre les coenseignants, notamment quand l’un des deux assume un rôle d’expert (Gather Thurler, 1994 ; Isherwood et Barger-Anderson, 2007 ; Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009 ; Wood, 1998 dans Angelucci et Benoit, 2011, p.113).

Ainsi, nous prenons rarement le temps de nous asseoir pour bien planifier notre coenseignement que ce soit sur les visées et les attentes de celui-ci ou que ce soit sur la planification plus quotidienne des activités que nous réaliserons en coenseignement. D’une part, une première rencontre est importante pour cerner les attitudes, les préoccupations et les attentes de chacun en plus de préciser des objectifs clairs pour la collaboration. Encore aujourd’hui, après quelques années à coenseigner, j’omets parfois lors d’une première rencontre de discuter de ces points en ce qui a trait au coenseignement. C’est en faisant des recherches sur le sujet que j’en ai pris conscience. Cette rencontre est d’autant plus importante lorsque je travaille avec un nouvel enseignant de l’école bien qu’elle demeure pertinente même pour les enseignants avec lesquels je travaille depuis quelques années. Les discussions seront probablement différentes selon l’expérience en coenseignement de chacun, mais je pense qu’elle peut éviter beaucoup de futurs malentendus. Somme toute, au cours des dernières années, j’ai eu la chance de travailler avec des collègues qui m’accueillaient à bras ouverts dans leur classe et avec lesquels c’était agréable de travailler, mais je sais, pour en avoir discuté avec des collègues d’autres milieux, que ce n’est pas toujours le cas. Ainsi, échanger sur sa vision est l’une des étapes importantes à réaliser avant de mettre en place une pratique de coenseignement. Cela est malheureusement souvent omis, par manque de temps ou simplement parce qu’on n’y pense pas. Cette rencontre pourrait donc permettre de trouver certains terrains d’entente pour ceux et celles qui sont plus réticents à coenseigner ou pour clarifier les rôles et responsabilités de chacun, ce qui permettrait entre autres un coenseignement plus paritaire (voir la liste de vérification pour un coenseignement paritaire élaboré par le CTREQ dans la section documentation/planification du site.) Ainsi, nous pourrions par exemple éviter que des enseignants de classes ordinaires se sentent mal à l’aise de devoir déléguer des tâches à l’orthopédagogue ou que ces derniers sentent qu’ils empiètent sur le terrain d’expertise de leurs collègues (Angelucci et Benoit, 2011, p.114).

D’autre part, la planification au quotidien peut également constituer une difficulté que l’on rencontre. Ainsi, bien que je partageais des valeurs communes et que nos rôles et responsabilités étaient dans l’ensemble assez bien définis avec mes collègues, il m’est arrivé à plusieurs reprises d’avoir de la difficulté à organiser mon temps pour planifier adéquatement les différentes périodes de coenseignement. Lors des premiers temps, j’avais des rencontres surtout lors des journées pédagogiques et je planifiais jusqu’à la prochaine journée pédagogique. Or, les rencontres étaient beaucoup trop espacées, ce qui faisait en sorte qu’il était plus difficile de planifier précisément les activités en lien avec les besoins observés et de s’ajuster le cas échéant. En plus, plusieurs événements pouvaient venir changer notre planification initiale. C’est ainsi que cette année, chaque enseignant avec qui je coenseigne et moi avons choisi de nous fixer une période par cycle de 10 jours pour nous rencontrer. Cela était inscrit dans notre horaire, ce qui permettait d’une part d’assurer la disponibilité de tous lors de cette rencontre et d’autre part de discuter plus fréquemment des besoins des élèves et de planifier en conséquence. Cette rencontre permettait ainsi de mieux se séparer les tâches à préparer. Au départ, j’avais l’impression que cela alourdirait ma tâche, mais en fin de compte cela m’a énormément aidé, car les périodes à venir étaient spécifiquement planifiées ; le matériel était parfois même préparé en collaboration et je ne perdais plus de temps juste pour trouver un moment de rencontre.

DIFFICULTÉ #3

Une vision des services d’aide à l’élève ancrée dans un modèle de co-intervention externe

Il est parfois difficile de revoir nos pratiques et nos façons de travailler. Chaque personne s’adapte différemment face aux changements en fonction de ses croyances, de ses valeurs et de sa vision pédagogique. L’organisation du service d’orthopédagogie ne fait pas exception à la règle. Ainsi, comme il a été mentionné dans l’introduction de cet article, l’intervention orthopédagogique en dénombrement flottant, c’est-à-dire en sous-groupes à l’extérieur de la classe est encore largement utilisée comme service d’aide à l’élève malgré certaines limites associées à ce modèle d’intervention. Or, quand on veut mettre en place une pratique de coenseignement, nous sommes appelés à faire des choix. Nous ne pouvons ainsi maintenir un service d’orthopédagogie exclusivement en dénombrement flottant considérant que le nombre d’orthopédagogues au sein de l’école reste généralement inchangé.

Adopter une pratique de coenseignement, c’est donc redéfinir le rôle de l’orthopédagogue au sein de l’école. Mais ce n’est pas si simple…

D’abord, comme orthopédagogue, on se trouve confronté à nos propres croyances et à nos propres habitudes et je n’en fais pas exception. Il faut également jongler avec les croyances de tous les intervenants qui gravitent autour des élèves. Il est difficile de déterminer pour quels élèves une intervention intensive à l’extérieur de la classe serait plus bénéfique versus pour quels élèves l’intervention en classe demeure plus adaptée par exemple. Avec les besoins grandissants au sein des classes ordinaires, il devient parfois ardu de cibler les élèves qui bénéficieront d’un service d’aide en orthopédagogie. Comme équipe-école dans un contexte de service axé sur le dénombrement flottant, nous avons parfois à faire des choix déchirants lorsqu’on finit, par exemple, par devoir choisir les élèves qui « auront droit » au service versus ceux qui n’y auront pas droit malgré leurs difficultés. Faute de plus de ressources humaines, nous avons malheureusement une capacité maximale d’élèves que nous pouvons aider de manière à ce que l’intervention soit efficace. De plus, en choisissant l’un ou l’autre des modèles d’intervention (coenseignement ou dénombrement flottant), cela a inévitablement un impact sur l’autre modèle. Ainsi, lorsqu’on choisit de faire davantage de sous-groupes à l’extérieur de la classe, nous pouvons offrir moins de périodes de coenseignement en classe et vice-versa. En équipe, nous sommes donc amenés à nous questionner sur l’organisation la plus optimale selon les besoins observés.

- Quel modèle d’intervention (coenseignement exclusif, dénombrement flottant exclusif, modèle hybride) est le mieux adapté au regard des besoins des élèves, de la répartition des besoins selon chaque niveau scolaire et/ou chaque classe, des contraintes du milieu scolaire et des limites associées à chaque modèle (nombre d’intervenants disponibles, nature des difficultés des élèves, vision au sein de l’école, etc.) ?

- S’il y a environ 8 élèves dans la classe qui éprouvent des difficultés dans une compétence ciblée, vaut-il mieux faire deux sous-groupes de besoins à l’extérieur de la classe ou offrir davantage de services au sein même de la classe ?

- Dans une perspective où tous les élèves en difficulté ne peuvent recevoir de services de l’orthopédagogue en contexte de dénombrement flottant, est-il plus juste d’intervenir en situation de coenseignement dans une vision d’un enseignement plus inclusif ?

- …

Les informations provenant du tableau proviennent de Tremblay, 2015a ; Tremblay, 2015b ; Tremblay, 2017 ; CTREQ, 2018 ; Janin et Couvert, 2020.

Bref, le changement de pratique ne vient pas sans heurt ni difficulté. Elle nécessite évidemment, comme il a été mentionné dans le point 1 de l’article, le soutien de tous les intervenants et les interrogations soulevées par ce changement de pratique n’ont pas de réponse unique et valable pour tous. Il existe ainsi plusieurs zones grises et plusieurs situations qui nécessitent d’être analysées en collaboration avec les différents intervenants impliqués. De vous dire que cette difficulté ne se présente pas dans ma réalité professionnelle serait vous mentir. Bien que je perçoive les effets bénéfiques du coenseignement, il arrive à un moment ou à un autre dans l’année scolaire, surtout lorsque les difficultés des élèves sont davantage mises en lumière, de me questionner sur l’organisation du service d’orthopédagogie. Certaines années scolaires amènent aussi son lot de défis.

Tranche de vie

À titre d’anecdote, à l’automne 2019, nous avions une cohorte d’élèves au préscolaire et en première année qui présentaient de multiples défis de tout genre et plus précisément au niveau du comportement. Malgré la présence d’éducatrices spécialisées dans l’école, ces dernières étaient débordées par la multitude d’élèves en détresse. Ainsi, malgré nos bonnes intentions pédagogiques, il arrivait fréquemment au courant d’une période de coenseignement que cela ne se déroule pas comme prévu et qu’il faille par exemple sortir le groupe de la classe, car un élève se désorganisait ou que l’un des deux intervenants parte à la poursuite d’un élève qui avait fui la classe. Il va s’en dire que lors de cette année, je me suis questionnée à plusieurs reprises sur le rôle que je devais jouer. Cela valait-il la peine de continuer les périodes de coenseignement ? En même temps, une partie de moi se disait qu’en tant qu’intervenante au sein de l’école et ayant choisi de travailler en collaboration, c’était une responsabilité qui me revenait autant qu’à l’enseignante titulaire. Nous partagions donc, du moins le temps de cette période, le fardeau de la situation. Ainsi, malgré les difficultés multiples rencontrées lors de cette année d’enseignement, j’ai développé davantage de stratégies d’adaptation et de gestion de crise et j’ai redéfini mon rôle comme intervenant au sein de l’école.

DIFFICULTÉ #4

Imposer le coenseignement

Au contraire de la difficulté #3, imposer le coenseignement n’est pas non plus l’une des pratiques qui contribuent à favoriser une collaboration réelle et efficace entre les intervenants. La participation volontaire est à ce propos l’une des caractéristiques principales de la collaboration. Ainsi, les pratiques collaboratives fonctionnent lorsqu’elles ont du sens pour les enseignants et qu’elles répondent à des besoins réels (CTREQ, 2018, p.6). Que ce soit parce qu’il existe une incompatibilité au niveau des personnalités des intervenants, un désaccord au niveau du partage des responsabilités, un manque d’implication et de motivation de la part de l’un des intervenants, un désaccord au niveau des buts et objectifs du coenseignement ou que ce soit parce que certains enseignants perçoivent les interventions de l’orthopédagogue comme intrusive (Angelucci et Benoit, 2011, p.113), forcer quelqu’un à collaborer peut être un générateur de mécontentement.

J’ajouterais toutefois un bémol à cette difficulté. Il apparait, dans les études, que « les enseignants qui collaborent volontairement font des coenseignants idéaux, [mais que] ceux qui ne sont pas volontaires au départ collaborent également de manière efficace. (Mastreoni et al., 2005) De ce fait, la participation volontaire est une condition-cadre certes requise dans l’idéal, mais elle est optionnelle dans une perspective de généralisation du coenseignement » (Angelucci et Benoit, 2011, p.117). Il va donc s’en dire que la mise en œuvre du coenseignement doit être encouragée. Par expérience, malgré des réticences de la part de certains enseignants, cela s’est bien déroulé la grande majorité du temps avec les enseignants avec qui j’ai coenseigné au travers des cinq dernières années. Les situations d’incompatibilité dont j’ai entendu parler demeurent plutôt rares dans l’ensemble. Il faut évidemment apprendre à se connaitre et à identifier les limites de chacun. Ainsi, aucune équipe de coenseignants n’est identique, mais avec une bonne communication, il est possible à mon avis de réaliser un coenseignement efficace qui répond aux besoins de tous.

DIFFICULTÉ # 5

Ne pas se laisser le temps d’expérimenter

Apprendre à coenseigner et même au sens plus large apprendre à collaborer n’est pas une compétence innée. Cela se développe avec de la formation et plusieurs expériences professionnelles significatives. De plus, il faut du temps pour développer des liens significatifs pour travailler avec quelqu’un avec un haut niveau d’interdépendance.

Il faut donc apprendre à prendre son temps, à expérimenter, à se tromper, à se réajuster, à se questionner, à persévérer pour voir la pertinence et les bienfaits du coenseignement.

Bien évidemment dans un milieu scolaire, comme le mien, avec plusieurs enseignants précaires et un très grand roulement de personnel au travers des années, cette interdépendance est plus difficile à trouver entre tous les intervenants. Toutefois, il n’y a rien de plus satisfaisant que lorsqu’une enseignante m’indique à quel point elle aime travailler avec moi et à quel point nous sommes rendues efficaces à deux dans la classe, puisque nous n’avons même plus besoin de nous parler pour comprendre ce que l’autre veut. On remarque ainsi que notre collaboration et notre coenseignement sont plus efficaces et pertinents que lors des premières années. Par exemple, savoir tout simplement où se trouve du matériel en particulier dans la classe est une aptitude qui semble banale, mais qui fait une énorme différence lorsqu’on intervient parce qu’on est plus autonome au sein de la classe. Cela permet ainsi d’établir une relation de coenseignement plus équitable. Il faut donc se laisser la chance de développer de telle relation avec les autres pour éventuellement développer une pratique de collaboration plus efficace et réelle entre les intervenants.

Références :

Angelucci, V. et Benoit, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, 39 (2). 105-121.

Beaumont, C., Couture, C. et Lavoie, J. (2011). Les pratiques collaboratives en milieu scolaire : cadre de référence pour soutenir la formation. Québec : Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), Université Sherbrooke.

CTREQ (2018). Projet Savoir : La collaboration entre enseignants et intervenants en milieu scolaire (2e éd.). Québec : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec.

Couvert, D. et Janin, M. (2020). Le coenseignement : bénéfices, limites et importance de la formation. Éducation et francophonie, 48 (2). 198-217.

Tremblay, P. (2015 a). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique ? Formation et profession, 23 (3). 33-44.

Tremblay, P. (2015b). Le coenseignement et l’inclusion scolaire : Pertinence et pratiques enseignantes. Document téléaccessible à l’adresse <https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01183008/document>

Tremblay, P. (2017). Comment mettre en place un co-enseignement efficace. Notes remises dans le cadre de la conférence de consensus du Cnesco et de l’Ifé/Ens de Lyon « Différenciation pédagogique : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ? ». Document téléaccessible à l’adresse <http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/